一、研究的背景和意义：
    1、研究背景：在近两年的高考文科综合试卷中，历史试题的难度相对较高，因此相对于其它两个学科的分数而言，历史科的分数较低，2010年河南省历史高考得分在满分100分的情况下，平均得分是37分，这个平均分在2011年涨到了46分，但仍是文综三科中的最低分。在总结高三复习得失的过程中，我们发现，高三复习课中习题讲评课的效果总是不好：逐题讲浪费时间，挑着讲怕又部分学生被忽视；学生对习题讲评课不喜欢，总觉得不过是对答案，而老师又认为讲评课很重要，能够给学生弥补一下知识的缺陷，总结一下作题的技巧，结果形成讲评课比较低效和尴尬的局面。在这种情况下，我们希望从高三历史讲评课的研究下手，总结高三历史试卷讲评课的得失，结合教学时间探索出一条适合我校学情的试卷讲评课基本操作流程，从而为以后的高三历史复习找到一个突破口，全面对高三历史复习进行调整，以期达到提高学生高考成绩的最终目的。
    2、研究意义：能够探索一条高三历史复习的新路子，能够深化我校“自主导学”模式的研究，完善“自主导学”模式的范围，提高高三历史教师高考教研能力，为以后的教科研打下一个坚实的基础。
    二、研究过程：
    1、2011年4月至2011年4月是课题的启动阶段，主要从事的是课题的开题报告的撰写和研究范围及内容的确定，与此同时展开资料的收集和整理工作。2011年4月份完成了开题报告，并顺利通过了学校教科室小课题管理小组的检收。
    2、2011年5月至8月份，是课题研究的准备阶段，主要是研究资料的收集和整理，这期间我们充分利用了学校的图书馆资料和网络，收集整理了多篇有关高三历史讲评课研究的文章，并对一些重要的有参考价值的论文进行了梳理和批注，并阅读了一些教育教学理论著作。
    3、2011年8月至2011年11月是课题研究前期实施阶段。
2011年8—9月，我们设计了《郑州十二中关于高三历史讲评课的调查问卷》，并对高三六个文科班进行的抽样调查，回收有效问卷100份。随后对问卷进行了数据的统计与分析，写出了分析报告。
    2011年9月，根据学生的反馈，我们初步确定了高三历史讲评课的几种上课范式，要求三位高三历史教师根据自己的情况，设定实验班和对比班，进行实践操作，开始行动。
    2011年9—11月，我们课题组根据自己的实践，写了一系列教学反思，对行动进行总结回顾，不断调整，并且定期召开课题组碰头会，交流感想。同时，我们积极参加学校教科室组织的课题例会，倾听郑州市教科所胡老师的教诲和指导。在校内网注册了课题的博客，定期把自己的反思发表到博客中，同时浏览其他课题的博客，提高自己。
    2011年11月，我们顺利的通过了学校对课题组的中期评估。
    4、2011年12月至2012年3月，是课题研究的后期实施阶段。
    在这个阶段中，我们课题组对前期的实践进行了总结，最终确定了高三历史讲评课的上课模式，并在实  践中再次进行操作、检验。
    2011年12月，课题组赵中强老师进行了高三历史选择题的专题训练，在讲评过程中，充分调动学生的积极性，让学生自己分析、讲评、总结，取得了良好的实践效果。
    2012年2月，三位高三历史老师分别上了一节试卷讲评课的公开课，其中赵中强老师的公开课，听课人员不仅有本组的老师，还有学校领导和郑州市教育局新课程改革优质化工程的专家华东师大魏教授。课后的评课中，魏教授给予我们很多中肯的建议和指导，对我们的课题研究有很大的推进意义。
    5、2012年4—5月，是课题的结题阶段。在这个阶段，我们一方面对课题的实施再一次进行了反思和总结，一方面积极撰写研究论文，为结题报告做好准备。
    三、主要做法和经验：行动研究。
    行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式，它最早由美国社会心理学家科特.勒温提出。本课题组的赵中强老师曾经在2002年参与过一个省级课题的研究，运用“行动研究”模式取得了良好的效果，因此本课题组决定按照“行动研究”模式的几个环节开展研究：
    1、发现和提出问题：在高考复习过程中和高考后的反思中以及学生的反馈中，我们发现传统的以老师主讲的习题讲评课效率很低，学生不喜欢，老师也自我感觉不满意。传统的讲评课以老师讲为主，结合学生的提问，尽可能的给学生正确的答案，或者解释已有的答案。这种课在高三下期的重复率极高，因此学生感觉很乏味，他们认为这次试卷犯的错误，下次还在犯，尽管老师给了正确的思路，但毕竟不是自己得出的结论，所以用起来不是很得心应手。鉴于这种状况，我们萌发了对高三历史讲评课进行重新研究设计的想法，于是这个课题就应运而生了。
    2、寻找解决途径：学习、反思、设计。在确定了课题名称并获得学校教科室的通过后，我们课题组开始了行动研究的第二阶段。在这个阶段中，我们首先是学习，目的是寻找课题研究的理论支撑。学习的内容包括行动研究的理论（认知主义、行为主义、建构主义等）、高效课堂的理论与操作、道德课堂的实质以及关于习题讲评课的大量理论和实践文章，在这个过程中，我们逐渐明确了目标。随后，我们设计了调查问卷，并根据学生反馈对之前的讲评课进行了系统的反思：教师和学生都忽视了课前的准备、教师课堂上的一言堂现象严重、学生的主体作用和主动性没有发挥出来、没能在课堂上及时总结作题的规律技巧而只是就题论题等，这些问题的发现让我们惊出了一头汗，原来我们的讲评课课堂竟是如此糟糕！看来改变已是势在必行了。最后，我们初步设计出一些新课堂的基本模式，如课前老师的数据整理、课前学生的错题准备、课堂学生自主探究的形式以及课后的总结提升等，为课题的实践研究打好了基础。
    3、课堂实践：行动中的研究。在2011年下半年，我们的基本任务就是对我们的初步设计进行实践。所有的高三老师在自己的讲评课上，都积极改变，使用新的方法，并在课后及时的反思、交流。在这个过程中，我们还得到了市教科室胡老师的大力支持以及学校领导的帮助。11月份我们通过了学校对课题的中期评估。
    4、行动中期反思及再实践完善。在中期评估之后，我们对课题研究进行了中期反思，发现了一些问题，如教师顾忌太多而不敢对学生太放手、学生在自主探究过程中没有太多的合作意识、课后的总结不及时等。鉴于这些问题，我们对之前的模式设计进行了调整，决定根据试卷题型不同采用不同的讲评模式，在尊重学生主体作用的前提下，把主观题和客观题分开设计，同时根据学生的作题情况设计不同的课堂形式（如学生自主探讨式、教师讲解式、课堂思维碰撞式等），并开始了第二轮的实践。高三每个老师都上了公开课，并认真评课、反思、总结。在这个过程中，特别感谢华东师大的魏教授，他对我们的课题进行了精心的指导，使我们在迷惑时豁然开朗。
    5、行动总结及再思考：结题、发现新问题。在不断实践和反思的基础上，我们逐渐清晰了思路，总结了一些行之有效的模式。带在总结的同时，我们又发现了一些新的问题，虽然本课题没能完全解决这些问题，但这些问题实际上成为了我们继续研究的新的突破口，相信我们会继续下去的。
我们认为，行动研究的最大好处就在于在实践中解决具体问题。它的问题产生于实践，在实践中行动，在实践中反思、总结，在实践中不断调整，最后得出的结论能够指导我们的实践。而且行动的过程中会不断的发现新问题，这就使行动研究永远不会停止下去，对于我们的教学产生无尽的推动力。
    四、研究成效：
    （一）形成了一套行之有效的历史试卷讲评课的课堂流程：
    1、课前：
    ①教师：教师首先必须对试卷进行认真的批阅和研究，找到学生存在的问题；然后对试卷进行数据的统计和分析，根据分析结果对存在问题进行分类（如知识类错误、能力型错误、审题型错误等）；必要时关注错误较为明显的同学，在其试卷上写上一些建议或鼓励性的批注。
    ②学生：学生在考试后及时按照参考答案对试卷进行分析，找出自己存在的问题，并及时解决较易的失分点，与同学积极交流并总结试卷考查知识点；在批改后的答卷发下来之后，积极查找主观题的失分点，并总结原因，提出自己的疑问，为课堂讲评做好准备。
    2、课中：
    ①老师通报本次考试成绩的数据及分析，并对试卷和成绩做一总体性评价。这样做可以让学生对本次考试有一个整体性的认识，从而找到自己的位置和差距，对接下来的学习有一定帮助。
    ②针对不同的题型，采取相应的课堂讲评形式，师生互动，共同解决问题。具体的课堂操作形式我会在研究成效的第二点详细描述，在此不再多说。
    3、课后：
    ①学生整理错题，并将自己的失误以及课堂讲评的心得记录下来，并针对自己的问题制定下一步的复习策略。
    ②老师要帮助还没有完全弄懂试题的部分学生解决问题，同时进行必要的个别谈话，把学生订正过的试卷收起来进行二次批改。并对这次测试最后总结，为下一次的出题或考试做好铺垫。
    （二）形成了几种各有特色的历史讲评课的课堂操作形式：
    1、自主探究式。这种模式是我们高三讲评课的最主要模式。依据学校“自主探究”教学模式，我们设计了这种讲评课模式。它的操作流程如下：在课前准备的前提下，首先学生分组对试卷的不同部分进行讨论、交流，在讨论的过程中自主解决一些较为容易的试题，并把本组的疑问总结出来；然后各组分别汇报自己负责试题部分的交流情况，接受其他组的质询，并提出自己的疑问；老师在这个过程中负责分组指导和展示时的分析总结；最后大家共同总结出本套试题的特点和要关注的要点。这种操作形式能够最大程度的激发学生的积极性主动性，让学生参与到解决问题中去，自己得出结论，充分发挥了学生的主体作用。教师在这个过程中必须提前做好课堂设计，进行必要的组织和引导。
    2、数据分析式。这种模式要求教师必须在评讲试卷前做好精确的数据统计，包括选择题的正答率和主观题的得分率。在课堂上，老师跳出几个正答率或得分率较低的试题进行详细的分析，并以此为例进行一些规律总结，其余试题则交给学生自主解决，教师辅导即可。这种模式适合较易的试卷，充分发挥老师的主导和讲解作用，把正确的思维交给学生。
    3、思维碰撞式。这种模式特别适用于选择题专项练习或较难试题的讲评。在课堂上，教师不先把答案交给学生，而是要求学生先说出自己的答案。当学生出现分歧的时候，让学生充分表达自己的原因或理由，这样就很容易形成思维的激烈碰撞，从而激发学生的瞬间思辨能力，在辩论中找到正确的思路，老师只需做个仲裁即可。这种模式易于激发学生参与的积极性，形成较为活跃的课堂氛围，但也存在不好控制的情况。
    4、规律总结式。这种模式适用于大型考试之后。在选择题的讲评中，先由学生自己找出常出现错误的几个因素，板书到黑板上，然后在老师的引导下，通过对具体试题的分析，逐个分析出解决失误的方法，列于失误之后，这样就很容易总结出选择题的作题技巧。在主观题的讲评中，以某道题为例，逐步分解，找出解决主观题的基本步骤，列于黑板（如我们总结的“读、找、联、答、查”五步法），然后按照步骤当场解决一道新题，将总结规律和实践有机结合起来。这种模式的有点是通过规律总结指导下一步的训练，是绝好的、层次较高的讲评方法。
    （三）确立了高三历史复习限时训练的模式。在研究中发现的问题，并不是一次两次的考试或联系就能暴露的，而问题的解决也不是一次两次的讲评就能解决的，因此我们高三历史组在下学期开始了试题的限时训练：精心选择典型的试题，要求学生在固定的时间里按照高考要求完成，随后教师全收全改，并于下节课及时讲评，两天一个循环。这样做，能够最大程度地高频率地暴露学生的问题，也可以再讲评课中对问题解决的方法不断强化，起到巩固效果的作用。
    （四）有效的提高了学生的考试成绩。在2012年元月的郑州市第一次质量预测考试中，我们学校的历史平均分为49分，仅高过市平均分3分，而在二测时，我们的历史平均分是59，高过市平均分6分，三测我们的平均分更是达到了64分。在我们进行了选择题的专项讲评之后，同学们的选择题正确率明显上升，对于历史选择题的畏难情绪也逐渐减弱。这些事实证明，我们的研究是卓有成效的。
    （五）形成了全组较为浓厚的教科研意识，为历史组的长远发展打下良好的学术氛围和研究基础。在本次课题研究中，我们历史组上下一心，全体参与，即使没有参加课题组的老师，也积极的的投入到研究中来。我们相信，在将来的课堂研究中，历史组的身影将更加活跃。
    五、存在的问题和设想：
    1、由于研究经验的缺乏，对于课题方向和范围的设定较为空泛和宽泛，以至于研究过程中需要抓的东西过多，不能深入。所以在以后的研究中，必须牢牢抓住小课题研究中的“小”，确定教学中具体的问题，有效的解决。
    2、由于高三教学工作的繁重，在研究中，我们没有时间去学习更多的理论知识，更没有太多与其他课题组或外界的交流机会，这直接导致我们的研究视野比较狭窄，希望在以后的研究中能够改进。
    3、鉴于高三工作目标是针对高考，我们在实践中有些胆量小，放不开，这也导致我们的研究效果打了折扣。其实现在的研究正是为了将来考得更好，我们应该有破釜沉舟的勇气。
    4、对于高三习题讲评课，我们在研究中又发现了一些问题，例如讲评时该如何兼顾学力不同的同学、怎样提高学生的课堂参与积极性、怎样扭转学生讲后即丢试卷的不良习惯等。针对这些问题，我们会将我们的研究进一步深入下去，发现新问题，找到新途径，为提高教学质量做出更多努力。
    六、参考文献：

1、苏霍姆林斯基，《给老师的建议》，教育科学出版社，1984年2月第二版
2、崔允漷，王少非，夏雪梅，《基于标准的学生学业成就评价》，华东师范大学出版社，2008年9月第一版
3、李炳亭，《高效课堂22条》，山东文艺出版社，2009年5月第一版
4、孙琪斌，《在学中教 异步达标》，江苏教育出版社，2008年2月第一版
5、李炳亭，《问道课堂》，山东文艺出版社，2011年4月第一版
6、陈大伟，《怎样观课议课》，四川教育出版社，2006年4月第一版
7、2010、2011、2012年的《中学历史教学参考》、《历史学习》、《历史教学》、《历史教学问题》杂志